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小学科学论文:巧用“追问”构建科学智慧课堂    发布时间:2019-04-15 09:33:19
小学科学论文:巧用“追问”构建科学智慧课堂
 [摘要] 科学地处理好科学课中的“追问”是构建科学智慧课堂的重要组成部分,也是课程实施中新课程的理念能否落到实处,教学行为能否根据新课程的要求达到教学的合理化、智慧化、精确化的具体体现。因为科学课中科学、合理的“追问”能使课堂生辉,科学探究活动更有效,学生在科学课的学习中科学思维更卷入,对科学概念理解更深刻,。
 [关键词]    巧用  追问  科学课   智慧课堂  
新课标下的课堂具有较大的自主性和开放性,在这一背景下,学生将带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴趣参与课堂活动,使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。这些特征需要教师对课堂中随时出现的学情进行灵活、正确地辨析与判断,并根据课堂生成的学情对教学预案随机应变。因此新课标下的课堂应是一个智慧的课堂。科学课堂教学中的智慧除了体现在对教学预案的随机应变外,还体现在教师驾驭动态生成课堂的课堂艺术上。驾驭动态生成的课堂需要教师根据学生的学习反馈进行恰当的指导、点拨与评价,但更需要教师在学生解除学习困惑、排除思维障碍、自主构建概念等情况下进行科学、恰当的追问。因为巧妙的追问引导能让指导策略更有效,逻辑推理更严密,思维参与更深入,概念构建更科学,对科学概念理解更深刻
一、围绕探究技能进行追问  让探究策略更有成效
在动手操作类的探究活动中,需要老师围绕探究活动技能作适时、科学性追问,在追问中让学生明确活动关键,清晰动手技能。下面是我与另一位老师分别在教《我们的小缆车》这一课,安装我们的小缆车这一环节所收到的不同活动效果。
在这一环节教学中,我是这样指导追问的:
师:我们班的同学非常聪明,能够想到用很多种方法让小车动起来。这么多种方法我们是不能在一节课中都进行研究的,因为时间不允许。所以今天我们就选择一种方法,就是研究用绳子拉动小车。
师:要想研究小缆车,我们要先安装小缆车。老师要求大家把绳子系好后,不用手牵着小车,你们有什么好办法让小车运动起来?
生:在绳子下面挂上钩码。
师:那也就是说挂一个重物。老师用这个铁垫圈行不行?
生:行。
师:在安装的时候老师还有一个要求,我想使小车跑的又直,又远。我们要把绳子系在哪里好呢?
生:系在后面。
师:系在后面哪个位置?
生:洞哪里。
师:洞这里是哪个位置呢?
生:小缆车的中间位置。
师:绳子的长度该多长?
生:不要太长。
师:为什么呢?
生:太长的话小车会倒。
生:太长的话,当垫圈碰到地时小车也就没动力了。
师:嗯,碰到地也就没动力了。
生:如果太长,碰到地面,即使挂的再多,小车也动不起来。
师:那也就是说要与桌子的高度差一点儿,是吗?
生:是。
师:刚才我们利用集体的智慧解决了如何正确安装小缆车的问题。现在你们想不想亲自安装小缆车?
生:想。
由于我在教学中围绕探究技能运用了一连串带有科学指导性的追问,使得学生对安装小缆车的操作技能及要求逐渐明确,所以使安装我们的小缆车的活动效率相当高。可另一位教师在教学这一环节时,没有围绕探究活动技能作适时、科学性追问,而是提供材料后,马上用课件出示以下三个问题:1、运用老师提供的材料安装我们的小缆车;2、在绳子的拉动下,小车不能跑偏;3、小车运动时不能从前面冲下桌子。结果学生安装的小缆车有的用手拉,有的把绳子系错地方。于是教师不得不重新指导学生该怎样安装我们的小缆车。
 
二、联系生活实际进行追问,让思维参与更深入
在地球与宇宙领域内容的探究性学习中,往往由于这些内容比较抽象,离学生生活实际与已有认知基础距离比较远,所以很多教师在这方面内容教学时的设问、追问都较难引发学生思维的参与,因而使探究性活动效率低下,甚至使一堂课下来学生对科学概念理解越来越糊涂。但如果能找准学习内容与学生生活实际的联系点,进行有层次地追问,就能使学生的活动思维很深入地参与,并使探究活动取的较高的效率。下面是著名特级教师章鼎儿老师在教《谁先迎来黎明》的一段教学片断:
章:早上到学校太阳是从哪边升起?
生:从教室门的左边升起。
章:太阳升起的地方是什么方向?
生:东面。
章:早上看太阳,是站在高的地方先看到太阳,还是站在低的地方先看到太阳?
生:站在高的地方先看到太阳。
接着章老师从引导学生在中国地图上从找学生所在的县的地方着手,使学生很容易的明白平面地图所的方向、高低,弄清楚了地图的方位后,章老师根据知识的迁移规律使学生很快地明白了地球仪上方位,并引导学生在地球仪上找出北京与乌鲁木齐的位置。在进行了以上的教学铺垫后,章老师又设计了下列有层次的书面追问卡。
小组活动追问卡一
  1. 我们这里日出的时候,什么地方太阳正在西落?
  2. 我们这里日出的时候,什么地方太阳也在东升?
小组活动追问卡二
1、我们这里中午的时候,什么地方是早晨,太阳刚刚升起?
2、我们这里中午的时候,什么地方是傍晚,太阳正在下山?
3、我们这里中午的时候,什么地方正好是半夜里?
小组活动追问卡三
  1. 我们这里太阳升起来了,什么地方的太阳12小时后才升起来?
  2. 我们这里太阳升起来了,什么地方的太阳6小时后才升起来?
  3. 我们这里太阳升起来了,什么地方的太阳3小时后才升起来?
小组活动追问卡四
  1. 北京与乌鲁木齐比较,哪个地方先看到日出?
  2. 北京与乌鲁木齐两地的日出时间大约相差多少时间?
  3. 北京与巴黎的日出时间呢?
由于章老师的教学设计从引入到学生小组探究所提的问题与追问都是紧密地联系学生的生活实际,因而使学生的思维被章老师的追问象吸铁石一样吸引住。整堂课学生的思维全身心地注入,最终使这堂课教学收到了令人满意的好效果。为什么章老师的活动指导效率会这么高?给我们的启示就是因为章老师的提问、追问紧密地联系学生的生活实际。
针对学习困惑进追问,让概念理解更有深度
伟大的教育家孔子说过:“不愤不启,不悱不发” 只有教师“启”得及时,“引”得巧妙,学生才能“发”得深,“发”得远。小学生在科学探究时经常出现认知冲突现象,只有教师善于运用巧妙的追问,启在学生学习的困惑处,就能让学生产生柳暗花明又一村的深切感受。
如我在教《物质发生变化》这一课时有这样的教学情景:当学生以小组为单位进行了对白糖加热的观察实验后,我提出以下问题:
师:把你们汤匙中的黑色物质,与原来白糖比较一下看看,现在汤匙里的物质与原来白糖有什么不一样?
生:形状,颜色,气味,状态不一样。
师:同学们用观察的方法知道了他们是不一样的物质,那你们能否用实验的方法证明这个黑色的物质不是白糖。
生:把这个黑色物质放入水里,然后看看能否溶解。
师:这加热后黑色的白糖能否溶解在水里?如果想知道这个黑色物质是不是白糖,要比较什么特点?
生:比较溶解特点。
师:大家说,这种方法好不好?
生:好。
师:我们用用镊子取一点点的黑色物质,然后放入水中,搅拌一下。观察溶解现象。
生:好。
师:以最快速度完成这项任务。
学生以最快速度通过实验证明黑色物质是不是白糖。
师:把白糖和黑色物质同时放入水中,它们出现的的溶解现象是怎样的?,谁来汇报一下。
生甲:我们组把加热后的黑色物质放入水中,没有溶解,把白糖放入水中,白糖溶解了。
师:你们组的黑色物质放在水里呢?
生:也没有溶解。
师:你推测加热后的白糖是原来的白糖,还是变成了新的物质?放在水中,最后会怎样?
生乙:我们认为它还是原来的白糖,因为我们发现加热后的白糖放在水里,水变颜色了,说明能够溶解在水里,只是速度慢一点。
生:我们小组把加热后的黑色物质放在水里搅拌,没有溶解。说明这个黑色物质已不是白糖了。
到底哪种认识是对的,学生出现了学习困惑。面对学习困惑,我没有采用告诉的方法告诉学生两组学生汤匙中的黑色物质到底各是什么物质,而是利用科学、恰当的追问,使学生明白两组学生汤匙中的黑色物质到底各是什么物质。我是这样追问的:
师:这里有两种不一样的现象出现了,现在取这两个小组的杯子。大家再仔细观察一下,你们有什么新发现?
生:我们看到两个杯里的颜色不一样。
师:谁能告诉我为什么你这个小组把白糖加热后放入水中水还是没变色,而另外一个小组将加热后的白糖放入水中,水变黄色了。
生:这说明一个没有溶解,另外一个溶解了一点。
师:谁说说为什么会出现两种现象?
生:水无色的组没有搅拌,水变黄色的组搅拌了。
师:请问一下这个小组,你们有没有搅拌?
生:搅拌了,
师:哪究竟什么原因呢?
生:放入的黑色的物质多少不一样吧!
师追问:可实际上这个组放一点点就溶解了,而另一个组放了很多也不溶解。
生:应该是黑色的物质加热的时间越久越难溶解吧。(学生的认知产生了冲突)
师:请这个小组自己回答。你们在加热后最后出现了什么现象?
生:黑色的白糖冒火了。
师追问:你那组加热的白糖冒火了吗?
生:没有。
师:那就是说,如果加热时间长一点,最后会冒火了,就会变成这样不能溶解的黑色物质;没有冒火就不能全变成不溶解的黑色物质,说明这黑色物质中还有白糖物质混合在当中。
师:同学们,在刚才的讨论中,我们知道:白糖加热后最终在汤匙上留下黑色物质,如果我们加热的时间长一点,直至冒火,就出现黑色的,放在水里不能溶解的现象,也就是说它已变成了新的物质,这种变化叫化学变化。在白糖加热的过程中,假如没有看到冒火现象,说明有些白糖还没有变成新的物质,所以放在水里还会有溶解的现象出现。
在这个教学片断中,学生关于对白糖加热后变成新物质是化学变化,这一科学概念的深度理解,就是在教师巧妙的追问下,逐步理解的。从分析思考两组同学把加热后变成黑色物质白糖放在水中出现的不同现象,转而聚焦到两组同学对白糖加热后出现的最后有无冒烟的观察上来。当学生对实验后出现的两种现象充分感知后,在教师巧妙的连续追问下,学生便很自然地明白黑色物质放在水里有无产生溶解现象,决定于对白糖有无加热之冒烟程度。有冒烟了就彻底地变成新物质了,这时他们对化学变化的概念也就彻底理解了。因此,要想让学生真正理解科学概念,这就需要教师善于运用教学智慧,针对学生在特定的情景下产生的学习困惑,然后教师针对这一学习困惑进行有层次的的追问,启发引导学生思维不断卷入。随着追问的层层推进就能使学生的科学认识逐步的从感性向理性的飞跃,当理性认识达到一定程度时,对科学概念的理解就深刻了。
四、根据思维梯度进行追问 让逻辑推理更加严密
科学课的学习是一个思维活动的过程,也是一个逻辑推理的过程。在科学探究活动过程中的前前后后都充满了各种各样的逻辑关系。教学中如果教师能引导学生根据逻辑推理原理准确的追问,就能让教学在师生互动的交流中出现使科学概念的揭示象“层层剥笋”那样,使科学概念、科学事实之间的推理过程更科学,更严密。
[案例:橡皮筋的力是哪里来的?]
教师在铁架台的横杆上依次作以下的演示实验,然后教师问:
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师:你观察到了什么?
生:教师演示实验:挂多个勾码的皮筋变化比较大。
生:只要挂上勾码,橡皮筋的形状会改变,橡皮筋被拉长了。
师:如果把勾码拿掉呢?
生:橡皮筋自己缩回来了。
师追问:让橡皮筋缩回来的力是谁给它的?
生:勾码给它的。
师追问:你们在第一节课已学过,勾码运动的力谁给它的?方向是向哪里的?
生:勾码运动方向是向下的,勾码的力是地球对它产生的重力,。
师追问:那让橡皮筋回来的力是谁给它的?
生:橡皮筋本身的力量。
师追问:橡皮筋在怎样的情况下会产生这种力?
生:被拉长,形状改变了,就会产生一种力,这种力叫弹力。
生:把它拉长,自己会弹回来。
生:当橡皮筋的形状被改变了,它要恢复,就产生了这种力。
师:看书,什么叫弹力。。。。
这是我市教坛新秀汇报课活动中,一位教坛新秀在上《用橡皮筋作动力》这一观摩课中,引导学生构建弹力科学概念的教学片断。这位教坛新秀就是根据学生观察到现象,在学生思维障碍的关键处运用符合逻辑的,富有梯度的一连串的带关键性的、能揭示科学概念的追问,才使得科学概念之间的推理过程显得更科学,更严密,使得学生水到渠成地自我构建了弹力的科学概念的。
遵循认知规律进行追问  让概念的构建更科学
在科学课上学生科学概念形成的基本过程是:收集信息-整理信息-研究事实-得到符合学生认识的解析,即科学概念。这一过程其实质就是告诉我们,在引导学生概念构建的过程中,要遵循儿童从事实-表象-概念这一学生概念形成的认知规律进行教学。课堂中教学动态发展的过程是随机生成的,要想使学生头脑里前概念在各项探究性活动中,逐步地予以更新,让新概念准确地予以构建。这就需要教师要遵循儿童认知规律,抓住追问介入的契机,抓住学生在探究过程中思维创新的生发点,进行恰当的追问,这样才能拓宽学生探究思维的空间,让学生思维真正地“动”起来。在“动”的过程中使大脑产生新的表象,产生新的思想、新的创意、新的观念。如今年省科学优质课参赛者王小梅老师在我校试教《水与水蒸气》一课中,当学生在认识了水蒸气后,在认识“白气”是什么的教学环节时,她是这样追问的:
【案例:白气是什么?】
教师在学生明白了什么是蒸发现象,并知道了水蒸气是看不见的,这样的认知基础上进行白气是什么的教学。教师在烧杯里倒入热水,然后让学生观察并问:“你看到了什么?”
生:杯里冒出了气体
生:烧杯里冒出了白气。
师:你认为这这白气是什么?
生:我感觉这白气是水蒸气。。
生:我认为不是白气,可能是一种气体。
    师追问:刚才不是说水蒸气是看不见吗,那这到底是什么呢?看来需要我们继续去观察研究。
师:平时我们看白气时有无靠近去观察?
生:没有。
师:今天我们靠近白气去细心地观察,看看有什么发现。
接着教师引导学生借手电筒与暗箱观察白气,然后追问:现在你们观察到了什么现象?
生:这白气象一颗颗沙子。
生:这白气象粉丝。
生:看到了许多的小水珠。
师:特别细心的同学观察到这白气象小水珠。
接着教师追问:观察了白气以后,现在你对白气有什么新的想法?
生:白气不是气体,可能是水。
生:白气不是水蒸气,是小水珠。
在这个环节的教学中,经过教师多次的,根据学生的认知规律进行恰当追问,使学生的思维火花一次又一次碰撞,最终使白气是小水珠的科学概念得以很好的自我构建。
 总之 科学性的“追问”是学生探究困惑时的启明星,是学生思维活动受挫时的支援者,是科学概念自我建构的助理师。它是在科学课堂中即时生发的,需要我们科学老师根据新课程的教学理念运用教学智慧机智科学地处理。只有我们认真、谨慎地对待课堂中即时生发的情景,科学性地追问,才能恰当地引领学生的科学探究活动与思维活动向纵深发展,才能使我们每堂科学课堂都成为富有智慧的科学课堂。
 [参考文献]
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[2]陈素平.谈引导学生经历一个科学的过程.专题讲座,2007,10
[3] 傅道春.教师行为优化教程[M]. 教育科学出版社,2005
[4] 杨九俊.教学现场与教学细节[M].教育科学出版社,2005,5
[5] 庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报. 2004
[6]郝京华.小学科学教育概论[M].高等教育出版社,2003,10
 
 


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