“自动-互动预习法”阅读教学探索

“自动-互动预习法”阅读教学探索发布时间：2019-03-26 11:37:43

“自动-互动预习法”阅读教学探索
摘要：预习在过去语文教学中往往只是解释字词句分段写段意的代名词，而对比新课程标准理念可以看到，这样要求显然不适应高中学生各方面能力尤其是阅读和写作能力的发展。故此篇文章重在尝试探索如何在预习环节就让学生发挥他们的主体性，对文本有自己的认识，并使他们解读与表达能力也逐步提高。
关键词：阅读对话质疑反馈

真正的阅读就是读者与读物之间的对话，姑且称为人本对话。童庆炳教授在谈解读文学作品中说；阅读理解的过程并不是读者被动的接受作品的过程，而是“读者作为一个主体，主动的跟作者对话，尽管他或许已经不在了，比如曹雪芹。但是当我们阅读的时候，我们是面对着一个活的曹雪芹，我们是在跟他对话。”由于阅读不是一种单向的作者向读者灌输的过程，而是一种双向的互动过程，因此读者总是根据自己特有的生活经验和知识图式，来感知文本的语言符号，做出自己的回响，对文本做出自己创造性的阐发，从而在某些方面发现了作者，也发现了自我。阅读教学作为语言教学是人的第二生命形态，更需要在教学过程中唤起学生的生命意识，给予学生更多的人文关怀，特别让学生感到尊重理解宽容接纳和爱护，这是对人自身完善的关注与追求。正如李镇西老师所说，人的回归就是要尊重“学生个体精神世界自由发展”。语文教学要给学生以心灵的自由，让他们思想冲破牢笼，给他们以独立思考的权力，质疑追问的勇气和探索的精神，从而萌发创造的欲望。
于是阅读就率先回归到质疑上。学起于思,思源于疑,学习的过程实际上是一个不断产生疑问并解除疑问的过程。所以,“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”（朱熹语），“打开一切科学大门的钥匙都毫无异议的是问号”（巴尔扎克语）。但现状不容乐观。学生的问题意识在小学阶段就已经很弱了，而且随着学段的增高还在递减，同时，学生年龄越大，对自己解决问题能力的评价越低。之所以出现这种现象，从宏观的方面讲，是我们的教育出了问题——我们满足于让学生没有问题走进课堂，没有问题走出教室。从微观的方面讲，孩子先天的问题意识没有得到呵护与强化，偶尔碰撞出几许创新的火花，但由于没有比较稳定的机制对此进行经常性的刺激与保护，久而久之，问题意识也就日渐淡化——零散的、随机性和随意性的创新之举是不可能形成某种精神和心理品质的[1]。
首先让学生树立一个意识：即对文本理解把握应建立在发展过程中，不应唯权威唯名家。著名特级教师宁鸿彬老师在教学中提倡独立思考，要求学生要“三不迷信”：不迷信古人，不迷信名家，不迷信教师；“三欢迎”：欢迎上课随时质疑，欢迎发表对教材的不同意见，欢迎发表与教师不同见解；“三允许”：允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见。于漪老师则在名家论学习语文中提出培养学生会独立思考，能通过语言文字准确的接受信息和传递信息，能运用语言文字正确而畅达的表达自己的思想和情意。“三看一查一提问”：“三看”就是看课文看注释看课文前后编者的引导和设计的思考与练习；“一查”就是查字典、词典与有关工具书；“一提问”就是提出自己阅读时不清楚的有疑问的不会解答的问题。而所谓的批注式阅读也就是让学生自行阅读、自己注解、自我质疑、自我圈评，直接在阅读材料上画上思索的轨迹，打上认知烙印。某些青少年在他们熟悉的知识领域，可以在无成人指导的条件下，自觉运用恰当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。
经过研究，在新课程理念下的阅读教学中，我从教材起步，在重点班（51人）和普通班（47人）同时贯彻实施的是“自读-互读的预习法”，即要求学生在每上一篇新课前都写好一篇初读记。“记”中可以对文章阅读过程中的心得记录下来，可以把阅读时的灵感用联想和想象形式加以记录，可以对不理解的字词句课文内容，联系课后问题加以阐述，提出自己的见解，可以谈作者的理解。把上课所得方法应用到具体课外阅读中，尤其是结合教材的读本阅读。这对刚上高中还没有摆脱教师讲授只知被动学习记录中心思想段落大意的初中毕业生有一定的难度，他们纷纷向我诉苦，觉得无从下手。于是，我把这个看似艰巨的任务分成可操作的几个步骤。首先，学习前，先要求总体了解本册学习目标（教材首页说明）单元之间联系及本单元要点。如第一册第一单元的教学重点是“整体感知,揣摩语言”，即对关键词语句子加以揣摩，领会其内涵和表达作用，加深对语言运用的理解，并进一步深刻领会文章的思想内容。同时，我将散文阅读常用鉴赏方法及角度简单阐释并张贴于公告栏。其次，要求阅读程序是学生对课文进行通读两遍，第一遍主要在书上画出生字词（阅读完毕查字典），并对文章难理解处做上记号；第二遍读后自选一个角度对本文的理解加以阐述（字数不限），其中资料自行借助各种媒体。文末将阅读时的难点问题罗列。
最后，讨论。对于教材课文，教师仔细批改初读记简单写上针对性的反馈，然后选出小组典型性作业，并结合学生提出普遍问题备课；将学生自列的思考题板书小黑板或屏幕并在课中穿插讨论，达成共识。，让学生自主小组（一般分成八小组，座位前后六人为宜）课上课余参考讨论（一般是自读课文）。并推出典型性作业张贴讨论。
如首篇是著名作家朱自清的散文名篇荷塘月色，学生初试牛刀，下面是语文程度较好的朱琳同学的文章：“初读这篇文章，不难发现，此文无所不弥漫着淡淡的忧伤和哀愁，即使在欣赏了如此美妙的荷塘月色，作者仍然是孤寂的，但是那样的他还是找到了一种暂时让自己放松的形式——-夜晚漫步荷塘。我想他是想在这夜间的寂静中寻觅与自己情感相通的事物，荷塘幽静却不忧虑。”我在批改中发现她能初步把握文章基调，而且不自觉的跳出了“通过……，表达了作者……的思想情感”的套路，懂得把自己放入作品与作家并肩体会。我在课堂上肯定了这一点，但同时指出应该抛却朦胧的意会，从作品语句中找到作家的孤寂，荷塘美在哪里，作家在荷塘月色中找到了什么共同点，他的淡淡的喜悦由何而来，又由何而去。学生们再次落实到文本自由地热烈讨论起来，结合讨论我们一起从关键词句中把握了作家那时“淡淡的忧愁-淡淡的喜悦-淡淡的忧愁”的心境变化。然后借助张天菁同学在初读中找到的资料背景：“这篇文章描写了晚上荷塘内的景色，边描写边达到了抒情的效果，表达了作者对当前社会形势的不满而感到哀愁、惆怅。朱自清从小出自名门，是个知识分子，他有骨气，不为权势和金钱所动。像他这样出色的作家在当时是少之又少，所以他会在夜晚的时候感到孤单。他想到了从前的生活是那样的轻松、快乐、无顾虑，他顿时觉得一阵喜悦，可他一想到不能回到从前，于是又回到迷惘和哀愁中。这便是朱自清先生写这篇文章时无奈的心情。”我高度赞扬了张同学不随意拔高先生文章主旨，突破“爱国主义”论调，能让事实说话，从而把握知识分子对自由的渴望。同时也肯定了许多同学初读时质疑精神。
心理学家认为，在知觉学习中，每次练习之后伴随有反馈信息，这种反馈信息能有效的促进辨别学习．其中策略有强化即指当学生识别了有关特征时，教师给予肯定，对识别错误的反应不予肯定，或给予纠正．作用有如下几点：１、起动机作用，即学生发现自己的进步可以产生愉悦感，这种愉悦感反过来又可推动学习２、提供信息，使学生知道自己的知觉是否正确，这两方面都可以促进学习。作好强化反馈工作，如表扬张贴教室后面交流投稿鼓励等。著名心理学家加涅在描述认知策略时说：认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。“学生在学习过程中，学会如何学习，如何记忆，如何进行导致更多学习的反审性和分析思维。显然个体不断学会成为能自我教学的人，或者甚至成为所谓的独立学习者，其原因是他们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略”所以认知策略的改进是学习策略改进的原因。[2]
初读作业及时讲评反馈，从学生理解质疑角度备课授课，我发现的确事半功倍。课后，结合教材课文及单元要点我指定相应读本文章让学生写好初读记由各小组统一批改，选出最佳作业（甲等）或小组综合作业一至两份张贴交流。批阅一般以该生个体原有基础为基点打分，分甲乙丙丁四等。被评甲者（包括上中下三档）均可积分至期末相应总评加分。
在坚持多次有效阅读并逐步把握文意后，聪明的学生们基本学会从文章语句中去领悟作者本意，懂得结合作品的重要性，学生在学习过程中自己写出反映每一节材料要点的概括语促进了他们对材料的理解。初读也开始像模像样，有些同学已不满足于浅层次的阅读，有意识地喜欢阅读相关评论，尝试写短评并初具规模。为高二写诗歌小说戏剧评论打下了扎实基础。读写结合，学以致用，读因写而深化，写因读而丰富，既加大了阅读的深度，又扩大了写作的广度，可谓一箭双雕。可以说是既做到稳固直接兴趣，启动阅读内需。激发求知欲望，挖掘内在潜能。培育发散思维，磨砺创新精神。比如高一第一学期结束陈思慧同学评地下森林断想片段“‘几千年过去了，大自然的生命无处不在，峡谷却没有资格，得到哪怕一株小草……’作者似乎轻描淡写,但字里行间却处处透露着令人窒息的绝望.然而它悄然无声的躺在这断壁底下,并不急于到世上去炫耀自己,它隐姓埋名,安于这荒僻的大山之间,总好象在期待着什么,希望着什么.这是绝望背后燃起的希望之火.有了这火,暗淡的心灵被刹时照亮了;有了这火,灰色的眼睛瞬时变得清澈明亮.这火源自于信念,一种坚信成功的信念,一种伟大而又不屈的信念.”“文章的最后,她说:‘我景仰那些曾在黑暗中追求光明的地下的“种子”。’在黑暗的年月里，仍能坚持不懈的追求真理，追求信仰。这样的人，正是作者想要讴歌的，他们如同地下森林般坚强、浑厚。总有一天，他们的成就就会为世人所惊叹，会为人们展示生命的又一个奇迹。”而高一结束时语文成绩（平均分）也有了鲜明的对比：
表格一：同一重点班中

坚持认真写初读记学生（42人）	敷衍了事的学生（9人）
79.2	70

表格二：平行普通班

进行初读记写作班级（47人）	未进行初读记写作班级（46人）
78	73

语言教育核心是“人”，发展主体性的活动有一个“互为共存”的规律，一方面是学生作为一个主体，对教育资料的能动认识，这是一种对象性活动，结成的是主-客之间的对象性关系；另一方面是学生主体与教师主体之间的交往活动，结成的是主-主之间的交往关系。教育就是通过人的这两种关系的展开，在学生的自由活动中，实现学生自身的主客统一，达到自我构建的目的。所以，归根到底人只能通过自己的实践活动来实现自己的发展。只有人的自主活动，才可能促进人的主体性发展。学生处在教育活动的双重关系中，要达成这种自由的状态，一方面是学生在对象化活动中，要发挥自己的主体性，变革客观世界，构建自己的主观世界；另一方面是学生在交往中，要结合教师和交往活动的统一。